العقاب والثواب في المجال المدرسي
يرى المؤيّدون أنّ التربية إعدادٌ للحياة وأنّ الحياة التي نعدُّ الطفل لها يمارس فيها الضرب كوسيلةٍ من وسائل التوجيه نحو الاستقامة. و...
- إنّ الإسلام قد أباح ضرب الأطفال بشروط خاصة إذا تقاعسوا عن أداء الصلاة.
- إنّ الضّرب يمارس في جميع بلدان العالم ولم تستطع القوانين أو التعليمات أن تستأصل شأنه فهو وسيلةٌ سهلةٌ لضبط التلاميذ تريح المُعلِّم وتكفل له تحقيق النظام بأيسر وأقصر الطرائق.
- إنّ معظم الرّجال العظماء قد تعرضوا في حياتهم المدرسيَّة للعقاب ولم يؤثر ذلك في الحد من طموحاتهم.
- إنّ طلاب المدارس التي لا يُسمح فيها بالضرب يميلون إلى التسيُّب وإلى عدم الجدية في تعاملهم مع زملائهم ومُعلِّميهم.
- من الأمثال العربيَّة المشهورة العصا لمن عصا.
- إنّ المُعلِّم الذي لا يستخدم العصا يتهم بضعف الشخصيَّة.
- إنّ سوء استخدام بعض المُعلِّمين لأسلوب العقاب البدني لا يعني أن نحكم عليهم بالفساد.
أما المعارضـون فيرون:
- أنّ العقاب البدني يشكلُ خطراً جسيماً على شخصيَّة الطفل خصوصاً إذا حصل أمام الزملاء.
- أنّ أسلوب العقاب البدني يسبب توتراً للمُعلِّم وللمُتعلِّم على السواء.
- أنّ العقاب البدني يُوجد هوّةً واسعةً بين التّلميذ ومُعلِّمه الأمر الذي يُقلِّل من استفادته منه.
- أنّ العقاب البدني قد يتسبَّب في كراهية الطفل للمدرسة وللعمليَّة التعليميَّة وربّما يؤدي به الأمر إلى التسرب أو الجنوح.
- أنّ كثيراً من الأنظمة التربويَّة تمنع العقوبات البدنيَّة.
- أنّ المُعلِّم الذي يستخدم أسلوب الضرب يفقد حب تلاميذه له وتصبح علاقته قائمةٌ على العداء وليس على الاحترام.
- أنّ الضّرب يفقد أثره حين يعتاده الطفل.
- أنّ الضرب قد يتسبَّب للتلميذ في عاهةٍ دائمة.
شروط إيقاع العقاب وضوابطه
شروط العقاب:
- إنّ الهدف من العقاب هو منع تكرار السلوك غير المرغوب فيه.
- أن يتناسب العقاب من حيث الشدة والوسيلة مع نوع الخطأ.
- أن يعرف المُتعلِّم المعاقب لماذا يعاقب.
- أن يقتنع المُتعلِّم بأنّه قد ارتكب فعلاً يستوجب العقاب.
- إنّ معاقبة التلميذ بالواجبات المدرسيَّة يؤدي به إلى كراهية المُدرِّس وقد ينتهي به الأمر إلى زيادة الفوضى لا القضاء عليها.
- تجنُّب أساليب التهكّم والإذلال الشخصي لأنّها تورث الأحقاد.
- عدم اللّجوء إلى العنف بأيّ حالٍ من الأحوال لأنّ ذلك قد يعقد الأمور ولا يعالجها.
في حالة اللجوء إلى العقاب يجب مراعاة الضوابط الآتية:
- التأكُّد من وقوع الخطأ ومن شخص الفاعل.
- عدم الضرب في أثناء الغضب.
- الحرص على عدم إلحاق الأذى بالطفل.
- تجنُّب المناطق الحساسة في الجسم كالوجه.
- عدم إيقاع العقاب البدني أمام الناس لما في ذلك من جرحٍ الطفل.
- الحرص على عدم تكرار العقاب البدني لمحاذيره الكثيرة.
وعلى المربي أن يأخذ الأمور الآتية في الحسبان قبل إيقاع العقاب:
- أنّ العقاب البدني ضرره الذي هو أكثر من نفعه.
- أنّ النّفع إذا حصل فإنّه يكون آنياً قد يزول بغياب الشخص الذي يوقع العقاب.
- أنّ العقاب قد يكون حافزاً إلى الوقوع في الخطأ.
- إنّ الخوف من العقاب قد يدفع التلميذ إلى التفكير في أساليب تنجيه كالكذب والغش وغيرهما.
- عدم التركيز علـى الجوانب السلبيَّة للتلميذ دون الأخذ في الحسبان الجوانب الإيجابيَّة.
- العقاب البدني في الصفوف الأوليَّة.
سأتحدّث هنا عن العقاب البدني في الصفوف المُبكِّرة أو الصفوف الأوليَّة من مراحل التعليم وهي الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية وقد لمس ذلك من خلال التجربة والزيارات الميدانيَّة للمشرفين والمربين أنّ العقاب البدني لتلميذ الصفوف الأوليَّة يثير الكثير من علامات الاستفهام وردود الفعل من قِبَلِ المُعلِّم والتلميذ ووَلي أمر التلميذ وهيئة التعليم مُمثلّة في مراكز الإشراف أو إدارات التعليم.
وممّا لاشكّ فيه أنّ طفل اليوم يختلفُ كثيراً عن طفل الأمس ومعطيات الحياة وأساليب التربية تختلفُ أيضاً عن أساليب الأمس وكذلك أساليب الحياة، فطفل اليوم طفلٌ مدلّلٌ مُدركٌ، يتعامل مع أساليب التقنيَّة الحديثة ويعي ما يدور حوله من الانفجار المعرفي وقد يفوق مُعلِّمه استخداماً لهذه الأساليب مثل استخدام الحاسب الآلي أو الاجهزة الإلكترونيَّة المعقدة وفوق هذا وذاك يكتنفه أبواه بكل ألوان الرعاية والاهتمام.
يكبر الطفل، ويحين موعد التحاقه بالصفّ الأوّل وقد يسبق ذلك مراحل رياض الأطفال أو الحضانة التي قد تسبب انعكاساً خطيراً على الطفل عند دخوله إلى المدرسة وهذه قضية أخرى سنتناولها بحول الله تعالى في مقالة أخرى.
يبدأ تعامل الطّفل مع بيئته الجديدة منذُ يومه الأوّل في الأسبوع التمهيدي ويصطدم بواجهةٍ جديدةٍ من الانضباط والانصهار في بوتقة الجّماعة ومن هذه اللحظة يظهر دور المُعلِّم أو المربي في هذه المرحلة الجديدة.
إنّ أيّ تعاملٍ قاسٍ مع الطّفل خلال هذه المرحلة قد يفقده الكثير من توازنه ويلقي بظلال قاتمة على سيره التحصيلي والنفسي بل إنّه يجب على مُعلِّم هذه المرحلة أن يكسب ثقة ضيفه الجديد محاولاً تعويضه عن فقدانه ولو لحظة لرعاية والديه وقد رأينا نماذج مشرّفة من هؤلاء المربّين الرائعين من خلال الزيارات الميدانيَّة.
إنّ التعامل مع طفل هذه المرحلة بعنفٍ غالباً ما يكون انعكاساً لضعف المُعلِّم ومؤشراً إلى عدم كفاءته للاضطلاع بهذه المرحلة التأسيسية المهمة جداً لأنّ المُعلِّم الذي يلجأ إلى العنف في التعامل مع هؤلاء الصغار يثبت أنّه فقد السيطرة عليهم.
البديل عن العقاب البدني في الصفوف الأوليَّة
إنّ اللجوء إلى العقاب البدني لن يمنح المُعلِّم إلّا طفلاً مُضطرباً نفسياً تتنازعه مخاوفه في كلّ لحظة يومئ فيها المُعلِّم بيده من غير قصد، بل إنّ الانعكاسات السلبيَّة قد تحول دون إيجاد علاقة حميمة بين المُعلِّم ومدرسته وقد تمتد معه إلى مراحل مُتقدِّمة من التعليم ناهيك عن حالات التسرُّب من المدارس والتي كانت بسبب ممارسات قاسية من قِبَلِ المُعلِّم.
وفي الصّفوف المُبكِّرة لن يعجز المُعلِّم عن إيجاد الكثير من الأساليب التربويَّة المؤثرة والتي تعينه على ضبط صفه والسيطرة على تلاميذه أساليب لا تخلو من الرفق والرأفة بهؤلاء الصغار ويكفي أن يتعامل المُعلِّم مع تلاميذه الصغار على أنّهم رجال، ويمنحهم الثّقة في أنفسهم لتحمُّل المسؤولية أو إسناد مهمّاتٍ قياديَّة إلى هؤلاء الصغار الذين يحتاجون إلى تكثيف الجُّهد والعمل الدّؤوب من خلال الاتصال بولي أمر التلميذ والمرشد الطلابي في حالاتٍ نادرةٍ توجّب تدخلهما لأنّ المُعلِّم هو المعني بمعالجة كل ما قد يعترض سير أبنائه التلاميذ.
قال صلى الله عليه وسلم: (ما دخل الرفق في شيء إلا زانه، وما نـُزع من شيء إلا شانه).
وتحية إجلال لكل مُعلِّم ينظر إلى هؤلاء الصغار نظرة الأب الحاني العطوف.
العقاب بالنقد والتجريح:
وهو أحكامٌ سلبيَّة على ما قاله المُتعلِّم أو عمله، فعندما يطلق المُعلِّم رداً على ما قاله المُتعلِّم أو عمله كلمات مثل: (ضعيف، خطأ، غير صحيح) كان في هذا إشارةً موحيةً إلى أنّ المُعلِّم غير راضٍ عما قـام به المُتعلِّم، ممّا يضع حداً لتفكير المُتعلِّم حول الموضوع الذي يفكّر فيه، أو السّؤال الذي يحاول الإجابة عنه. وقد نخفّفُ أثر ذلـك بأسلوبٍ آخر ينمُّ عن الحذق والذكاء بعيداً عن اللّوم والتجريح فنقول مثلاً: لقد شارفت على الإجابة الصحيحة، أو من منكم لديه إجابـةً أفضل أو لقد أجبت بما فيه الكفاية، أو لقد أدليت بما عندك.
وقد تحمل ردود الفعل السلبيَّة هذه معنى السُّخرية والتهكُّم حين نقول يا لها من فكرةٍ تافهة أو لم تحسن كما يجب أن تكون، وقد تتضمَّن ردودنا أحياناً تغيراً في لهجة الصوت ونبرته تنمُّ عن الاستهزاء حين نقول من الذي يريد أن يساعدك ما دمت تجيب هكذا؟ أو من أين أتيـت بهذه الأفكار المبدعة؟ أو مادام هذا قد أنهى إجابته فمن الذي يعطينا الإجابة الصحيحة؟
لقد ظهرت العديد من الدراسات حول هذا الموضوع وهو أنّ النقد والتقريع لا يُساعدان على رفع مستوى الإنجاز أو مستوى التعلُّم عند المُتعلِّم وفي ذلك يقول عليه السلام: (لقد بعثتُ مُعلِّمـاً ولم أُبعث معنفاً).
إنّ في استخدام اللّوم والتجريح ما يؤسس عند المُتعلِّم اتجاهاتٍ سلبيَّة قد يدوم أثرها إذا ما تكرّرت، وتكون عامل إحباطٍ لديه، وعلى تدنّي مستوى الإنجاز والتحصيل. إنّ استخدام أسلوب النقد القاسي والمباشـر أو التجريح والإهمال، ليس أسلوباً مناسباً لمعالجة المشاكل المدرسيَّة والصفيَّة لدى الطلبة وبخاصة فيما يتعلَّق بالتحصيل الأكاديمي.
فمثل هـذا الأسلوب يضعفُ ثقة المُتعلِّم بنفسه، ويعمل على خلق صـورةٍ ضعيفةٍ عن الذّات، والشّعور بالإحباط والإخفاق، ومن ثم فهـو لا يشجـع المُتعلِّم على أن يفكّر، أو يعمل على تقويَّة حافز التفكير عـنده.
العلاج بالمديح والثواب
يمكن أن نعرف الثّناء (المديح) بأنّه نقيضٌ للنّقد والتجريح لأنّه يستخدم الجوانب الإيجابيَّة في أعمال الطلبة حين الحكم عليها. مثل قولنا: حسنـاً، ممتاز، عظيم، وهكذا وإليك بعض العبارات الدالة علـى ذلـك: لقد كانت هذه إجابة حسنة. لقد أبدعت في الرسم أو في كتابة موضوع الإنشاء لقد كنت متفوقاً في تفكيرك. لقد كُنت لطيفاً في التعامل مع زملائك. لقد جئت بما هو أفضل مما جاء به طالب آخر في الصف، يؤيد العديد من المُعلِّمين استخدام المدح والثناء لتعزيز نوعٍ معيّنٍ من السلوك وبناء التقدير الذاتي والكيان الذاتي عند الطلبة.
إنّ استخدام الثناء أمرٌ مناسبٌ في ظلّ ظروفٍ معيّنة، وقد يكون من المستحسن والمرغوب فيه ألّا يستخدم المُعلِّمون الثناء إلّا في ظل هذه الظروف وبشكلٍ لا يخرج عن حد الاعتدال، ومن أجل الهدف الذي وضع له ومن المفيد أن يستبدل المُعلِّم الثناء أحياناً بتقارير تتناول ردود فعلِ المُعلِّم على أعمال المُتعلِّم التي تقضي بشكلٍ أكبر إلى تنمية مهارات التفكير عند المُتعلِّم. ويبدو أنّ أفضل استخدام للثّناء يكون مع طلبةٍ مُعينيـن وفي أعمالٍ مُعينة، وبناءً على التقدُّم الذي يحرزه المُتعلِّم بالنسبة إلى إنجازاته السابقة وليس بالموازنة مع إنجازات غيره، ففي ذلك ما يشجّعُ المُتعلِّم على السير قدماً إلى الأمام، وما يوجد عنده وازعاً ذاتياً للقيام بالواجب والجّهد المطلوب من دون أن يتعرض لأيّة ضغوطٍ خارجيَّة، أو مواقف مُحرجة، إذ يجب أن نبقي لديه الأمل حياً في التقدُّم والتفوُّق وخصوصاً لأولئك الذين هم من متوسّطي الذكاء أو من الضعيفين فيه، فقد تمنح جائزة للفائز الأول أو الثاني مثلاً وكذلك من حصل على المرتبة الأخيرة.
وفيما يأتي ظروفٌ ثلاثةٌ يكون فيها استخدام المديح والثّواب مناسباً، وهـي:
- المُتعلِّم المُتردِّد الذي فقد الدافعيَّة إلى العمل ويعتمد على الغير حيـن يتعلَّم.
- مع طالب الصفوف الدُّنيا: يدرك الأطفال في مراحل حياتهم الأولى معنى الصواب ومعنى الخطأ ويميزون بينهما بما يلقونه مـن ثواب أو يتعرضون له من عقاب على تصرُّفاتهم على أيدي الكبار فـي البيت والمدرسة ويدركون في مرحلة لاحقة نوع تصرُّفاتهم، وإذا ما كانت سليمةً أو لا من خلال ما تحدثه هذه التصرُّفات من آثـارٍ على غيرهم، وبذلك يصبحون قادرين على إدراك حقيقة السلوك السوي الذي يتماشى مع قيم المجتمع وعاداته وتقاليده.
- الأعمال المعرفيَّة الدُّنيا: نحن نطرح أسئلة على المُتعلِّم في موضوع ما بهدف الوقوف على مستوى معرفته لهذا الموضوع وقد نطرح السؤال للحصول على إجابة عنه من خلال ما استمد المُتعلِّم من معرفة عن طريق الحواس، أو عن طريق المعرفة المختزنة في الذاكرة فيتذكر هذه المعرفة ويسترجعها للوصول إلى الإجابة، وقد يطرح المُتعلِّم إجابةً صحيحةً للسؤال من خلال توقعاته وتنبؤاته دون أن يستند إلى خلفيةٍ معرفيَّة عنده بعض الإرشادات لاستخدام الثواب والعقاب.
إذا كان لا بدّ لنا من أن نستخدم الثّناء والمديح، ففيما يأتي بعض الأمور التي تخفف حدّة الآثار السلبيَّة والاتجاه نحو الاعتماد على الذات دون حاجة إلى إطراء الآخرين وثنائهم:
- أن نسوّق التسويغ الذي دفعنا إلى هذا الإطراء. فنقول مثلاً: لقد أحسنت. لأنّك قمت بكذا وكذا. حتى يفهم المُتعلِّم السبب الذي دفعنا إلى هذا الإطراء مما يشجعه على القيام بإنجاز آخر ناجح.
- نساعد المُتعلِّم على القيام بتحليل إجابته، مثلاً المُعلِّم: "زيد بن إربد" هي كبرى المدن الأردنية، وعمرو يقول: إنّ عمّان هي المدينـة الكبرى، فهل لكل منكم أن يخبرنا عن عدد سكان كل من إربد وعمّان بهذا الأسلوب، هو الموازنة بين معلومتين يمكن لنا معرفة الإجابة الصحيحة، فمن خلال الموازنة بين عدد سكان إربد وعدد سكان عمّان يمكن لنا أن نحكم أيّهما الكبرى، إنّ مثل هذا الحوار للوصول إلى الحقيقة يغنينا عن أجزاء المديح للطالب أو أن نسّوق له اللّوم والتوبيخ ونساعده على البحث عن الأساليب البديلة لذلك والتي تفتح الباب للطالب لزيادة معرفته وسعة اطّلاعه ويميل معظم المُعلِّمين إلى كيل المديح لطلبتهم سواءٌ أكان بالتصفيق وبكلمات الثناء أم بعبارات الاستحسان ويجدون المتعة في ذلك، دون أن يعيروا في هذا الاتجاه السلبيات أي اهتمام إذا خرج عن حد الاعتدال، أو قمنا به في غير محله، ودون أن يتحرزوا في استعماله.
وسائل الإجراء العلاجي:
- غضُّ الطرف عن الهفوات البسيطة غير المتكررة.
- التّرشيد والتوجيه.
- إظهار عدم القبول واستنكار الفعل المخالف.
- العتاب.
- اللوم.
- التأنيب على انفراد.
- الإنذار.
- التّهديد بالعقاب.
- الحرمان من الامتيازات.
- إخبار ولي الأمر.
- الطرد المُحدَّد.
- العقاب البدني على الكفين.
- الفصل النهائي من المدرسة.
مع ملاحظة عدم اللّجوء إلى الإجراء النهائي إلا بعد التأكُّد من أنّ وجـود المُتعلِّم في الصف قد أصبح يهدّد تعلم زملائه.
مقترحات وقائيـة
- التّخطيط لتدريب الطلاب في المرحلة التأسيسية على السلوك سلوكاً اجتماعياً قائماً على أساسٍ من الهدى الربّاني المبارك.
- مراعاة خصائص نمو الطلاب في مرحلة المراهقة في أثناء تخطيط المناهج وذلك بالتركيز على القضايا التي من شأنها أن تشدّ الطلاب إلى القيم.
- إعادة النّظر المستمر في المواد التي يتضمَّنها المنهاج. بحيث تبقى مناسبةً لأعمار الطلاب العقليَّة ولاحتياجاتهم الحياتيَّة.
- تحديد عدد الطلاب بما لا يزيد عن خمسة وعشرين طالباً في الصف الواحد.
- الاهتمام بإعداد المُعلِّمين إعداداً تربوياً كافياً.
- عقد ندوات إشرافيه لتحسين تعامل المُعلِّمين مع الطلاب.
- تدريب المُعلِّمين في أثناء الخدمة لرفع كفاءتهم وتحسين أدائهم.
- توثيق العلاقة بين المدرسة والبيت عن طريق تنشيط مجالس الآباء والمُعلِّمين للتشاور المستمر بالمسائل المُتعلِّقة بشؤون الطـلاب.
- وصل حبال المودة بين المُعلِّمين والطلاب عن طريق الرحلات والحفلات والندوات المسائيَّة.
- ضرورة اعتماد بطاقات لمتابعة سلوك الطلاب من قِبَلِ المُعلِّمين.
الباحث "نبيل علي عبد الله" واختلاف وجهات النظر حول العقاب البدني
المراجــــع
- المدرسة وتعليم التفكير، تأليف محمد عبد الرحيم عدس.
- الكفاءات الأساسيَّة للمُعلِّم الناجح، تأليف محمود عطية طافش.
- العقاب البدني في الصفوف المُبكِّرة، تأليف عبد الله أحمد الغامدي.