الأهداف السلوكيَّة
محمد فؤاد محمود
الأهداف …لفظ شائع ومصطلح لا يخلو منه أي كتاب تربوي، والحديث عنها طويل وشاق، ولا تزال المشكلة قائمة. حيرة وإرباك في تحديد الأهداف السلوكيَّة، وهي قضية تربويَّة تحتاج إلى دراسة، وسوف يقتصر الحديث حول تعريف الهدف السلوكي، وأهمية تحديد الأهداف التربويَّة، وهل الهدف ضرورة ملحة في العمليَّة التربويَّة، وإيجابيات الأهداف في العمليَّة التربويَّة، ومجالات الأهداف السلوكيَّة ومستوياتها،وأجزاء الهدف السلوكي، ومواصفات الهدف السلوكي الجيد، ودور الأهداف السلوكيَّة في العمليَّة التعليميَّة ودورها في تخطيط المناهج وتطويرها، ودورها في توجيه أنشطة التعلُّم والتعليم، ودورها في عمليَّة التقويم.
تعريف الهدف السلوكي يعرف كمب الهدف السلوكي بأنه عبارة دقيقة تجيب عن السؤال الآتي: ما الذي يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله ليدل على أنه قد تعلَّم ما تريده أن يتعلَّمه، ويُعرِّف المركز العربي للبحوث التربويَّة لدول الخليج العربي الهدف السلوكي بأنه التغيُّر المرغوب فيهوالمتوقع حدوثه في سلوك المُتعلِّم والذي يمكن تقويمه بعد مرور المُتعلِّم بخبرة تعليميَّة معينة.
ويُعرَّف الهدف السلوكي بأنه وصف دقيق وواضح ومُحدَّد لناتج التعلُّم المرغوب فيه تحقيقه من المُتعلِّم على هيئة سلوك قابل للملاحظة والقياس(الصالح ـ1415 هـ).
أهمية تحديد الأهداف التربويَّة
الأهداف دائماً نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار النظام التربوي أم في أي نظام آخر، فهي تعد بمنزلة القائد والموجه لكافة الأعمال. ويمكن إبراز الدور الهام للأهداف التربويَّة على النحو الآتي:
- تعنى الأهداف التربويَّة في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته.
- تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسيَّة المختلفة وصياغة أهدافها التربويَّة الهامة.
- تساعد الأهداف التربويَّة على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الإنسان المتكامل عقلياً ومهارياً ووجدانياً في المجالات المختلفة.
- تؤدي الأهداف التربويَّة دوراً بارزاً على تطوير السياسة التعليميَّة وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع.
- يساعد تحديد الأهداف التربويَّة على التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرق التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم(سالم، مهدي محمود - مرجع سابق - ص 14).
لذا فإن تحديد الأهداف التربويَّة ضروري لكل ضروب السلوك الواعي وتزداد أهميتها في العمليَّة التربويَّة التي يراد منها توجيه الجيل وبناء صرح الأمة وتعيين أسلوب السلوك في حياة الفرد والجماعة، حتى يجتاز البشر هذه الحياة بسعادة ونظم وتعاون وانسجام، وتفاؤل ورغبة وإقدام ووعي وتدبر وإحكام (نحلاوي، عبدالرحمن - 1988 م - ص 106).
هل الهدف ضرورة ملحة في العمليَّة التربويَّة؟
إن الجواب عن هذا السؤال يطرح جملة من القضايا الأساسيَّة المرتبطة بأهمية الأهداف في العمل التربوي وهي قضايا يمكن إيجازها بالعناصر الآتية:
- إن مفهوم التربية في جوهره يفيد في تحقيق هدف ما.
- إن ممارستنا ذاتها في الحياة اليوميَّة هي مجموعة أهداف نسعى إلى تحقيقها.
- إن الأهداف التربويَّة معيار أساسي لاتخاذ قرارات تعليميَّة عقلانية وعمليَّة خاضعة للفحص والتجريب ( موحي، محمد ايت - المرجع السابق - ص 40).
إيجابيات الأهداف في العمليَّة التربويَّة:
بما أننا اتفقنا كما ذكر سابقاً على أن الأهداف ضروريَّة في كل عمل تربوي فهذا يعني أن هناك مجموعة من الإيجابيات يحققها التعليم بوساطة الأهداف. ويمكن إيجاز إيجابيات الأهداف في العمليَّة التربويَّة بما يأتي:
- إن تحديد الأهداف بدقة يتيح للمُعلِّم إمكانية اختيار عناصر العمليَّة التعليميَّة من محتوى وطرائق ووسائل وأدوات تقويم.
- إن تحديد الأهداف يسمح بفرديّة التعليم.
- إن تحديد الأهداف يساعد على إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ.
- إن المُتعلِّم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه لا يهدر وقته وجهده في أعمال غير مطلوبة منه.
- عندما تكون الأهداف مُحدَّدة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم.
- أن وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليميَّة.
- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بين المسؤولين عن التربية والتعليم.
- إن تحديد الأهداف يتيح للمُتعلِّمين إمكانية المساهمة في المُقرَّرات على أساس أنهم يصبحون قادرين على تمييز التعليمات الرسميَّة وتقويمها.
- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية التحكُّم بعمل التلميذ وتقويمه .
- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية توضيح القرارات الرسميَّة لضبط الغايات المرسومة.
(موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 45).
مجالات الأهداف السلوكيَّة
قدم بلوم وزملاؤه تصنيفاً للأهداف التعليميَّة السلوكيَّة في مجالات ثلاثة هي:
أولاً: المجال المعرفي:
طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي، والتصنيف هو ترتيب لمستويات السلوك (التعلُّم أو الأداء) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى.
ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقليَّة البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يأتي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى:
- المعرفة: وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر. ويتضمَّن هذا المستوى الجوانب المعرفيَّة الآتية : - معرفة الحقائق المُحدَّدة. مثل معرفة أحداث مُحدَّدةأو تواريخ معينة أو أشخاص أو خصائص معرفة المصطلحات الفنيَّة. مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظيَّة وغير اللفظيَّة. فمعرفة الاصطلاحات. مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف. معرفة الاتجاهات والتسلسلات. مثل معرفة الاتجاهات الإسلامية في السنوات الأخيرة في الغرب. ومعرفة التصنيفات والفئات ومعرفة المعايير ومعرفة المنهجيَّة أو طرائق البحث ومعرفة العموميات والمجردات. مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المُجرَّدة.
- الفهم: وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصّلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة. والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج.
- التطبيق: وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد.
- التحليل: وهو القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى اجزائها التي تتكون منها وتعرُّف العلاقة بين الأجزاء. وتتضمَّن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات: تحليل العناصر،وتحليل العلاقات، وتحليل المبادئ التنظيميَّة.
- التركيب: وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كلاً متكاملاً أو نمطاً أو تركيباً غير موجود أصلاً. وتتضمَّن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات: إنتاج وسيلة اتصال فريدة،وإنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات،واشتقاق مجموعة من العلاقات المُجرَّدة.
- التقويم: وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو مِحَكّات معينة. ويتضمَّن التقويم مستويين هما: الحكم في ضوء معيار ذاتي، الحكم في ضوء معايير خارجيَّة.
ثانياً: المجال النفسي حركي (المهاري)
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلَّب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين. وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفيَّة.
ويتكون هذا المجال من المستويات الآتية:
- الاستقبال: وهو يتضمَّن عمليَّة الإدراك الحسي والإحساس العضوي والتي تؤدي إلى النشاط الحركي.
- التهيئة: وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
- الاستجابة الموجهة: ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطأ في ضوء معيار أو حكم أو محك معين.
- الاستجابة الميكانيكية: وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة.
- الاستجابة المركبة: وهو يتضمَّن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة.
- التكييف: وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه.
- التنظيم والابتكار: وهو مستوى يرتبط بعمليَّة الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركيَّة جديدة.
ثالثاً: المجال الوجداني (العاطفي)
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المُتعلِّقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون. أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات. وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاؤه عام 1964 م التعلُّم الوجداني في خمسة مستويات هي:
- الاستقبال : وهو توجيه الانتباه لحدث أو لنشاط ما. ويتضمَّن المستويات الآتية: الوعي أو الاطلاع،والرغبة في التلقي،والانتباه المراقب.
- الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة. وهويتضمَّن المستويات الآتية: الإذعان في الاستجابة،والرغبة في الاستجابة، والارتياح للاستجابة.
- إعطاء قيمة: (التقويم) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثيات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات. ويتضمَّن المستويات الآتية: تقبل قيمة معينة، أو تفضيل قيمة معينة، الاقتناع (أو التزامها) بقيمة معينة.
- التنظيم: وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أوبعضها بوصفها قيمة أكثر أهمية. وهو يتضمَّن المستويات الآتية: إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة،وترتيب أو تنظيم نظام القيمة
- تطوير نظام من القيم : وهو تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته.
وهو يتضمَّن المستويات الآتية :
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة.
- ترتيب نظام للقيم.
- أجزاء الهدف السلوكي.
يرى روبرت ميجر في عام 1975 م أن الهدف السلوكي يجب أن يحتوي على ثلاثة أجزاء هي:
- وصف السلوك المرغوب في تحقيقه بوساطة المُتعلِّم بعد مروره بخبرة تعليميَّة.
- وصف الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول.
- وصف الشروط أو الظروف التي يتم خلالها قيام المُتعلِّم بالسلوك المطلوب.
مواصفات الهدف السلوكي الجيد
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكيَّة بشكل مُحدَّد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسيَّة لتحقيق ذلك ما يأتي:
- أن تصف عبارة الهدف أداء المُتعلِّم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المُتعلِّم أو الذي أصبح قادراً على القيام به نتيجة لحدوث التعلُّم ولا تصف نشاط المُعلِّم أو أفعال المُعلِّم أو غرضه.
- أن تبدأ عبارة الهدف بفعل (مبني للمعلوم) يصف السلوك الذي يفترض بالطالب أن يُظهِره عندما يتعامل مع المحتوى.
- أن تصف عبارة الهدف سلوكاً قابلاً للملاحظة، أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة.
- أن تكون الأهداف بسيطة (غير مركبة) أي أن كل عبارة للهدف تتعلَّق بعمليَّة واحدة وسلوكاً واحداً فقط.
- أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العموميَّة.
- أن تكون الأهداف واقعيَّة وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب.
بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكيَّة : يتعرف، يعطي أمثلة عن، يقارن من حيث، يصف، يلخص، يصنف، يحل مسألة.
بعض الأفعال التي لا يُفضَّل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكيَّة:يعرف، يفهم، يتذوق، يعي، يدرك، يتحسس الحاجة إلى، يبدي اهتماماً. ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة.
دور الأهداف السلوكيَّة في العمليَّة التعليميَّة
أولاً: دورها في تخطيط المناهج وتطويرها
- تسهم في بناء المناهج التعليميَّة وتطويرها، واختيار الوسائل والتسهيلات والأنشطة والخبرات التعليميَّة المناسبة لتنفيذ المناهج.
- تسهم في تطوير الكتب الدراسيَّة وكتب المُعلِّم المصاحبة لتلك الكتب.
- تسهم في توجيه وتطوير برامج إعداد وتدريب المُعلِّمين خاصة تلك البرامج القائمة على الكفايات التعليميَّة.
- تسهم في تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي والتعليم المبرمج وبرامج التعليم بوساطة الحاسب الآلي.
ثانياً: دورها في توجيه أنشطة التعلُّم والتعليم
- تيسر عمليَّة التفاهم بين المُعلِّمين من جهة وبين المُعلِّمين وطلابهم من جهة أخرى فالأهداف السلوكيَّة تمكن المُعلِّم من مناقشة زملاؤه المُعلِّمين حول الأهداف والغايات التربويَّة ووسائل وسبل تنفيذ الأهداف مما يفتح المجال أمام الحوار والتفكير التعاوني وهو ما ينعكس إيجابياً على تطوير المناهج وطرائق التعليم. كما أنها تسهل سبل الاتصال بين المُعلِّم وطلابه فالطالب يعرف المطلوب منه وهذا يساعد عل توجيهه وترشيد جهوده مما يساعد علىالتقليل من التوتر والقلق لدى الطالب خلال الاختبارات.
- تسهم الأهداف السلوكيَّة في تسليط الضوء على المفاهيم والحقائق والمعلومات الهامة التي تكون هيكل الموضوعات الدراسيَّة وترك التفصيلات والمعلومات غير الهامة التي قد يلجأ الطالب إلى دراستها وحفظها جهلاً منه بما هو مهم وما هو أقل أهمية.
- توفر إطاراً تنظيمياً ييسر عمليَّة استقبال المعلومات الجديدة من قِبَلِ الطالب فتصبح المادة مترابطة وذات معنى مما يساعد على تذكرها.
- تساعد على تفريد التعلُّم والتعامل والطالب كفرد له خصائص تميزه عن غيره من خلال تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي الموجهة بالأهداف والتي يمكن أن تصمم في ضوء مجال خبرات الطالب واستعداده الدراسي.
- تساعد على تخطيط وتوجيه عمليَّة التعليم عن طريق اختيار الأنشطة المناسبة المطلوبة لتحقيق العلم بنجاح بما في ذلك اختيار طريقة التدريس الفاعلة والمناسبة للأهداف واختيار وسائل التعليم المفيدة لتحقيق الهدف السلوكي.
- تساعد المُعلِّم على إيجاد نوع من التوازن بين مجالات الأهداف السلوكيَّة ومستويات كل مجال من المجالات.
- توفر الأساس السليم لتقويم تحصيل الطالب وتصميم الاختبارات واختيار أدوات التقويم المناسبة وتحديد مستويات الأداء المرغوب فيها والشروط أو الظروف التي يتم خلالها قياس مخرجات التعلُّم.
- ترشيد جهود المُعلِّم وتركيزها على مخرجات التعلُّم (الأهداف) المطلوب تحقيقها.
- تُعَدُّ الأهداف السلوكيَّة الأساس الذي تبنى عليه عمليَّة التصميم التعليمي ونتاج هذه العمليَّة لكونها نظاماً يلائم المُتغيِّرات في الموقف التعليمي.
- تيسر التفاهم والاتصال بين المدرسة ممثلة بمعلميها وهيئتها التدريسيَّة وبين أولياء الأمور فيما يتعلَّق بما تود المدرسة تحقيقه في سلوك الطلاب نتيجة للأنشطة المُتنوِّعة التي تقدمها لهم في المجالات المختلفة (معرفيَّة، نفس حركيَّة، وجدانيَّة).
ثالثاً: دور الأهداف في عمليَّة التقويم:
تقوم الأهداف على توفير القاعدة التي يجب أن تنطلق منها العمليَّة التقويمية فالأهداف تسمح للمُعلِّم و المربين بالوقوف على مدى فاعليَّة التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المُتعلِّم ما لم يحدد نوع هذا التغير أي ما لم توضع الأهداف فلن يتمكَّن المُعلِّم من القيام بعمليَّة التقويم مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرُّف على مصير الجهد المبذول في عمليَّة التعليم سواء كان هذا الجهد من جانب المُعلِّم أو المُتعلِّم أو السلطات التربويَّة الأخرى ذات العلاقة.