أنواع التقويم ودور كل منها في تحسين عملية التعلُّم
إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلُّم ومقوماً أساسياً من مقوماتها، وهو يواكبها في جميع خطواتها، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص، اعتماداً على معايير أو محكات معينة.
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الإخفاق في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمَّنها المنهج وكذلك نقاط القوة ونقاط الضعف فيه، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة في أحسن صورة ممكنة.
إن تقويم المُتعلِّمين هو العملية التي تستخدم معلومات من مصادر مُتعدِّدة للوصول إلى حكم يتعلَّق بالتحصيل الدراسي لهم، ويمكن الحصول على هذه المعلومات باستخدام وسائل القياس وغيرها من الأساليب التي تعطينا بيانات غير كمية مثل السجلات القصصية وملاحظات المُعلِّم لتلاميذه في الصف، ويمكن أن يبنى التقويم على بيانات كمية أو بيانات كيفيَّة، إلا أن استخدام وسائل القياس الكمية يعطينا أساساً سليماً نبني عليه أحكام التقويم، بمعنى أننا نستخدم وسائل القياس المختلفة للحصول على بيانات، وهذه البيانات في ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي.
ويقسم التقويم إلى أربعة أنواع:
- التقويم القبلي.
- التقويم البنائي أو التكويني.
- التقويم التشخيصي.
- التقويم الختامي أو النهائي.
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيءٍ من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلُّم لدى التلاميذ.
أولاً: التقويم القبلي:
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المُتعلِّم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المُتعلِّم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصيَّة وبيانات عن تاريخ المُتعلِّم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً على مدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليه.
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المُتعلِّمين على مستويات مختلفة كلاً حسب مستوى تحصيلهم. وقد يلجأ المُعلِّم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ، ليتسنى له التعرُّف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسيَّة أو الحصة الدراسيَّة.
فالتقويم القبلي يحدد للمُعلِّم مدى توافر مُتطلَّبات دراسة المُقرَّر لدى المُتعلِّمين، وبذلك يمكن للمُعلِّم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث يضع في الحسبان مدى استعداد المُتعلِّم للدراسة. ويمكن للمُعلِّم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المُقرَّر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المُتعلِّمين لا يمتلكونها.
ثانياً: التقويم البنائي:
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المُعلِّم في أثناء عملية التعلُّم، وهو يبدأ مع بداية التعلُّم ويواكبه في أثناء سير الحصة الدراسيَّة. ومن الأساليب والطرائق التي يستخدمها المُعلِّم فيه ما يأتي:
- المناقشة الصفيَّة.
- ملاحظة أداء الطالب.
- الواجبات البيتية ومتابعتها.
- النصائح والإرشادات.
- حصص التقوية.
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المُنظَّم في عملية بناء المنهج، في التدريس وفي التعلُّم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث إنّ التقويم البنائي يحدث في أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها.
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي لنا أولاً تحليل مُكوَّنات وحدات التعلُّم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي، وعند بناء المنهج يمكن عدُّ الوحدة درساً واحداً يحتوي على مادة تعليميَّة يمكن تعلمها في موقف مُحدَّد، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة أداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى، وسلوك الطالب، أو الأهداف التي يجب تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعوا المادة التعليميَّة تحديد المادة والخبرات التعليميَّة التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمُعلِّم استخدام المواصفات نفسها لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها.
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي:
- توجيه تعلُّم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه.
- تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها، وتعزيز جوانب القوة.
- تعريف المُتعلِّم بنتائج تعلمه، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه.
- إثارة دافعيَّة المُتعلِّم إلى التعلُّم والاستمرار فيه.
- مـراجعة المُتعلِّم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها.
- تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم، لتسهيل انتقال أثر التعلُّم.
- تحليل موضوعات المدرسة، وتوضيح العلاقات القائمة بينها.
- وضع برنامج للتعليم العلاجي، وتحديد منطلقات حصص التقوية.
- حفز المُعلِّم إلى التخطيط للتدريس، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكيَّة، أو على شكل نتاجات تعلميَّة يراد تحقيقها.
كما أن تنظيم سرعة تعلُّم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليميَّة في مُقرَّر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكَّن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا، ويبدو ذلك واضحاً في مادة الرياضيات إلا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب.
ثالثاً: التقويم التشخيصي:
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة ونواحي الضعف في تحصيل المُتعلِّم، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث إنّ التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها، وهو بذلك يطلع المُعلِّم والمُتعلِّم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلُّم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمُقرَّر.
ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلُّم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمُتعلِّمين لنقلهم إلى صفوف أعلى. وكذلك يفيدنا في مراجعة طرائق التدريس بشكل عام. أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلُّم التي يواجهها المُتعلِّم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي، ولكن هناك فارقاً هاماً بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما.
فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية. فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلَّق بالأداء المراد تشخيصه. ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية في كل مقياس فرعي مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفرديَّة داخل كل مقياس فرعي في ذاتها.
وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسيَّة بعينها، يقصد منها تحديد المكان الذي يواجه فيه الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً داخل الوحدة، كما أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المُتعلِّم في صف معين. والغرض الأساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي للمُتعلِّمين في ضوء حالتهم التعليميَّة الحاضرة.
تشخيص مشكلات التعلُّم وعلاجها:
قد يرى المُعلِّم كل فرد في الصف كما لو كان له مشكلته الخاصة، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المُتعلِّمين في الصف الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة، ولمساعدة المُتعلِّمين لابد من أن يحدد للمُعلِّم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها، وهذا هو التشخيص التربوي، وكان في الماضي قاصراً على التعرُّف على المهارات والمعلومات الأكاديميَّة، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو. ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقليَّة في شخصيات المُتعلِّمين لها أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديميَّة نفسها.
ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المُعلِّمون أسس صعوبات التعلُّم من حيث ارتباطها بحاجات المُتعلِّم الخاصة وأهمية إشباعها. والتدريس الجيد هو الذي يتضمَّن عدة أشياء هي:
- مقابلة المُتعلِّمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى.
- معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول إلى تلك المستويات.
- إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسيَّة المقبلة.
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلُّم على ثلاثة جوانب
أولاً: التعرُّف على من يعانون من صعوبات في التعلُّم: هناك عدة طرائق لتحديد المُتعلِّمين الذين يعانون صعوبات في التعلُّم، وأهم هذه الطرائق هي:
- إجراء اختبارات تحصيليَّة مسحية.
- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المُتعلِّم حالياً.
- البطاقة التراكمية أو ملف المُتعلِّم المدرسي.
ثانياً: تحديد نواحي القوة ونواحي الضعف في تحصيلهم:
لا شك في أنّ الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات، ولتحقيق ذلك يستطيع المُعلِّم الاستفادة من نواحي القوة في المُتعلِّم وأول عناصر العلاج الناجع هو أن يشعر المُتعلِّم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة في التعلُّم تحقق ذلك.
ويتطلَّب تحديد نواحي القوة والضعف في المُتعلِّم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمُعلِّم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً. وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المُعلِّم أن يشخص جوانب الضعف وجوانب القوة في المُتعلِّم وهذه الجوانب هي:
- فهم مبادئ التعلُّم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلُّم وتطبيقاتها في مجال التدريس، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلُّم.
- القدرة على التعرُّف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في ظهور الصعوبات الخاصة، وقد يحتاج المُعلِّم في تحديد هذه الأعراض إلى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توافرهم في الجهات المختصة.
- القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعليَّة، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيليَّة المقننة إذا كانت متوافرة والاختبارات والتمرينات التدريبيَّة الخاصة بالصف.
ثالثاً: تحديد عوامل الضعف في التحصيل:
يستطيع المُعلِّمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمُتعلِّم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعانيها تلاميذهم. فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصيَّة كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي.
العــلاج:
إلى جانب معرفة ما يحتاج الأطفال إلى تعلمه لابد من أن يعرف المُعلِّمون أفضل الوسائل التي تستخدم في تعليمهم. ويمكن للعلاج أن يكون سهلاً لو كان الأمر مجرد تطبيق وصفة معينة، ولكن هذا أمر غير ممكن في مجال صعوبات التعلُّم والعجز عن التعلُّم فالفروق الفرديَّة بين المُتعلِّمين أمر واقع يحوّل مشكلة آخرين إلى عيوب في التدريس وهكذا. وصعوبات التعلُّم متنوعة وعديدة ولكل منها أسبابها. وقد ترجع مشكلة الكتابة الرديئة مثلاً إلى نقص النمو الحركي بينما ترجع لدى طفل آخر إلى مجرد الإهمال وعدم الاهتمام.
وعلى الرّغم من اختلاف أساليب وطرائق العلاج إلا أن هناك بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون مشكلات في التحصيل الدراسي وهي:
- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمُتعلِّم.
- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلُّم.
- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المُتعلِّم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي إلى الاستمرار في العلاج إلى نهايته.
رابعاً: التقويم الختامي أو النهائي:
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي، يكون المفحوص قد أتم مُتطلَّباته في الوقت المُحدَّد لإتمامها، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المُتعلِّمين للمخرجات الرئيسة لتعلُّم مُقرَّر ما. ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومُؤسَّساتنا التعليميَّة الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسيَّة في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع. والتقويم الختامي يتم في ضوء مُحدَّدات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة، ووضع الإجابات النموذجيَّة لها ومراعاة الدقة في التصحيح.
وفيما يأتي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم:
- رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة.
- إصدار أحكام تتعلَّق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب.
- توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة.
- الحكم على مدى فعاليَّة جهود المُعلِّمين وطرائق التدريس.
- إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسيَّة المختلفة التي تضمُّها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة.
- الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليميَّة والسياسات التربويَّة المعمول بها.
وغالباً ما تتغيَّر وسائل التقويم تبعاً لنوع التقويم الذي يريد المُعلِّم القيام به، فبينما يعتمد التقويم البنائي على العديد من المصادر مثل الاختبارات التحريريَّة المُتعدِّدة، والاختبارات الشفوية والواجبات المنزليَّة وملاحظات المُعلِّم في الصف، نجد التقويم النهائي يركز على الاختبارات النهائية في نهاية الفصل الدراسي أو العام الدراسي مع الاستفادة من جزء من نتائج التقويم البنائي في إصدار حكم على أحقية المُتعلِّم للانتقال إلى صف أعلى.
أغراض تقويم المُتعلِّم:
يهتم التقويم بالمُتعلِّم بصفته فرداً وعضو في جماعة الصف، ومثل هذا التقويم له غرضان:
- مسـاعدة المُعلِّمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس.
- مساعدة المُعلِّمين على فهم المُتعلِّمين بوصفهم أفراداً.
والغرض الأول غرض أساسي حيث إنّ تقويم التغيُّرات التي تحدث في سلوك المُتعلِّم يتم دائماً في ضوء أهداف التدريس، أما الغرض الثاني فهو غرض مكمل للغرض الأول، إذ لو حصل المُعلِّمون على بيانات كافية عن كل مُتعلِّم فإنهم يستطيعون تخطيط الخبرات التعليميَّة لهم بشكل أفضل مما يساعدهم من ثم على تحقيق أهداف التدريس.
تحديد التغيُّرات في السلوك:
هناك طرائق مُتعدِّدة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المُتعلِّمين نتيجة للخبرات التربويَّة، والوسائل التي تساعد على ذلك مُتعدِّدة، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى:
- الوسائل الاختبارية: مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية.
- الوسائل غير الاختبارية: مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المُتعلِّمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما:
- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول، فهذه الأهداف يصعب ترجمتها إلى سلوك قابل للملاحظة ومن ثم يصعب بناء الأدوات التي يمكنها أن تقيس مثل هذه المخرجات للتعلُّم.
- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المُتغيِّرات الكلية المرغوب فيها في المُتعلِّم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات. وربما لن يكون المُعلِّم متواجداً مع المُتعلِّم عند حدوث ذلك.
تقويم المُتعلِّم لتحسين تعلمه:
هناك عدة طرائق يمكن أن تساعد المُعلِّم على تحسين التعلُّم مما يزيد من فاعليَّة التقويم وهذه الطرائق هي:
توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلُّم. إن في معرفة المُتعلِّم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجيه طريقة المُتعلِّم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسيَّة سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلُّم، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسيَّة ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة. وليس المقصود هو إعطاء المُتعلِّم قائمة بمخرجات التعلُّم التي يتم التدريس والتقويم وفقاً لها ، فمثل هذا الإجراء قد تكون أضراره أكثر من فوائده، ولكن يمكن للمُعلِّم إعطاؤه أمثلة من المستويات المختلفة للأهداف. بحيث تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم. ويمكن للمُعلِّم مساعدة المُتعلِّم على سرعة إدراك مخرجات التعلُّم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها:
- إعطاء المُتعلِّمين في بداية المُقرَّر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسيَّة من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المُعلِّم على مدى استعداد المُتعلِّمين لدراسة المُقرَّر.
- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبيَّة بعد دراسة كل وحدة من وحدات المُقرَّر، وتفيد هذه الاختبارات التدريبيَّة في تهيئة المُتعلِّمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم.
- إذا كان المُعلِّم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم في أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها.
تقويم حاجات المُتعلِّمين، ومعرفة حاجات المُتعلِّمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمُعلِّم تقويم حاجات المُتعلِّمين. ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي.
- دراسة البطاقة التراكمية للمُتعلِّم.
- تطبيق اختبار للميول الشخصيَّة.
- تطبيق اختبار قبلي في المُقرَّر الدراسي.
تتبع نمو المُتعلِّمين
تشخيص مشكلات التعلُّم وعلاجها.
الخاتمـــة:
وهكذا نجد أن للتقويم مفاهيم ومهارات من شأنها تقوية الروابط بين تقويم تعلُّم الطلاب وبين العملية التعليميَّة، كما أن استخدام التقويم يساهم في مساعدة الطلاب على الوصول إلى مستويات عالية من التعلُّم. والتقويم بأنواعه القبلي والبنائي والتشخيصي والنهائي، ما هو إلا وسيلة لتحسين التعلُّم.
المراجع:
- د . رجاء محمود أبو علام: قياس وتقويم التحصيل الدراسي – الكويت – دار القلم 1987 م.
- د . رجاء محمود أبو علام ونادية محمود شريف: الفروق الفرديَّة وتطبيقاتها التربويَّة – الكويت – دار القلم 1983 م.
- بنيامين . س . بلوم – جورج مادوس – توماس هاستنجس.
- تقديم د .كوثر حسين كوجك: تقويم تعلُّم الطالب التجميعي والتكويني – المركز الدولي للترجمة والنشر بالقاهرة والإسكندرية – 1983 م.
- د .صالح ذياب هندي وآخرون، تخطيط المنهج وتطويره، عمان - دار الفكر، 1989 م.
- د .نادر فهمي الزيزد، وهشام عامر عليان: مبادئ القياس والتقويم في التربية – دار الفكر – 1998 م.
المصدر: موقع الخيمة